terça-feira, 7 de julho de 2009

“Linguagem e Escola- Uma perspectiva social” - Magda Soares

A autora aborda as relações entre linguagem e escola a partir dos problemas da educação das camadas populares no Brasil e como o ensino da língua contribui para fortalecer as desigualdes.

A escola pública brasileira é insatisfatória e legitima as desigualdades com altos índices de repetência e evasão escolar. Mesmo com o aumento do acesso à escola, não ocorre a democratização da escola, ou seja, ainda não se tem uma escola pública e de qualidade para todos.

O fracasso escolar pode ocorrer pelos problemas de linguagem que favorecem a desigualdade, pois diante do conflito entre linguagem da escola que atende as classes privilegiadas e a linguagem das camadas populares, a escola acaba censurando a utilizada pelas camadas populares na aquisição do saber escolar.

A escola, para reforçar o discurso de que é democrática, traz outros discursos para justificar o fracasso escolar e a respeito disso, no segundo capítulo, Magda Soares coloca algumas explicações:
· Ideologia do dom: Todos têm a mesma oportunidade, mas o bom aproveitamento dependerá da aptidão de cada um.
· Ideologia da deficiência cultural: O fracasso escolar é justificado pela deficiência cultural onde os alunos são mal sucedidos por pertencerem a um meio desprivilegiado e pobre econômica e culturalmente, inclusive nas comunicações. A escola buscou formas de compensar essas carências, mas a Sociologia trouxe uma outra discussão a respeito dizendo que não há deficiência cultural, mas diversidade cultural.
· Ideologia das diferenças culturais: Cada grupo social tem uma cultura própria. A diferença é transformada em deficiência.

No terceiro capítulo, a autora discute a teoria da deficiência lingüística, como surge, sua influência na escola e as contribuições de Basil Bernstein, com uma teoria que diz que “é a estrutura social que determina o comportamento lingüístico”(p.21). A defasagem lingüística, na teoria da deficiência cultural, ocorre por causa da pobreza do ponto de vista lingüístico do meio que a criança vive. A solução para essas “deficiências” foi a educação compensatória que surge para camuflar o verdadeiro problema da educação de uma sociedade capitalista: a má distribuição das riquezas.

Este conceito é contestado no quarto capítulo, baseado nos estudos da Sociolingüística, que comprova a existência de variáveis lingüísticas e negando a deficiência ou inferioridade de uma em relação a outra. O que existe são dialeto padrão e dialeto não padrão.

Magda Soares, no quinto capítulo, retoma os conceitos de deficiência lingüística e diferenças lingüísticas numa Sociedade da Linguagem, responsabilizando a sociedade capitalista por transformar diferenças em deficiências, através da imposição de cultura e linguagem que a classe dominante exerce sobre a dominada com a mediação da escola. Apresenta também as contribuições de Bourdieu com uma crítica que diz que a dominação lingüística de uma classe sobre outra acontece visando o lucro dentro de um mercado lingüístico.

A autora afirma que a solução para o fracasso escolar não está na escola: “(...) numa sociedade marcada pela divisão em grupos ou classes antagônicos, que se opõem em relação de forças materiais e simbólicas, não há solução educacional para o problema do fracasso escolar; só a eliminação das discriminações e das desigualdades sociais e econômicas poderia garantir igualdade de condições de rendimentos na escola.” (p.64).

O capítulo seis traz contribuições finais do livro na questão da linguagem e escola. Procurando apontar caminhos para questões sobre a relação entre classe social, linguagem e escola; o papel da escola na educação das camadas populares e o ensino da língua. Diferentes campos do conhecimento como a Sociolingüística, a Sociologia, a Sociologia da Linguagem, a Lingüística e Psicologia têm contribuído para fundamentar o ensino da língua materna com reflexões sobre o processo de transformação social.

Beatriz Tomaz Ruela RA: 015550
Valéria de Almeida Laura RA:073793

Fala Maria Favela. LEAL, Antônio.


O livro, Fala Maria Favela, é o relato de uma experiência sobre o processo de alfabetização desenvolvido por um professor , da rede pública, em uma escola na favela da Rocinha na cidade do Rio de Janeiro. A turma com o qual este professor vai trabalhar, é considerada uma turma “especial”, nela estão alunos que apesar de estarem a três anos na escola, ainda não foram alfabetizados. As dificuldades que surgem na sala de aula estão ligadas as contradições que fazem parte da vida das crianças moradoras da favela. O professor faz críticas a tendência de rotular as crianças que apresentam dificuldades de aprendizagem. A proposta desenvolvida com esta turma foi sendo construída de acordo com as impressões e necessidades que o professor detectava na sala de aula; e todo o processo de alfabetização destes alunos possuía uma multiplicidade de idéias e ações.
Acredito que o livro é indispensável para todo educador, sobretudo para os que estão envolvidos com a alfabetização. Os conflitos que são apresentados no livro refletem a realidade de grande parte das escolas da rede pública de ensino brasileira, e quem pretende se inserir nesta realidade, precisa estar bem instrumentado, e este livro, que não tem a intenção de apresentar um método de alfabetização pronto, traz uma série de reflexões críticas que permitem ao educador pensar sua prática de ensino, reflexões de caráter educacional, político e social, entendo que todos estão interligados indiscutivelmente.
Damaris Guedes RA: 070520

Psicogênese da Língua Escrita – Emilia Ferreiro e Ana Teberosky

A escolha deste livro teve influência da Alina, que me disse tratar-se de um clássico da alfabetização, no qual cada leitura permite uma nova reflexão. Resolvi seguir sua sugestão, pois como a bibliografia para Roda de Leitura era muito extensa, não sabia qual livro escolher, aliás, deixo como sugestão que para a próxima Roda, haja um resumo sobre os livros sugeridos, permitindo que os alunos possam optar pelo livro que mais seja de seu interesse.
A leitura anterior de sua obra “ Reflexões sobre a Alfabetização” também me incentivou a escolher este livro, pois a obra referida me estimulou muito a pensar a complexidade da alfabetização, tema que pretendo levar para meu trabalho de conclusão de curso.
Na minha opinião o livro segue a linha construtivista e aprofunda um pouco mais sobre os processos e as formas em que as crianças aprendem a leitura e a escrita, dando a elas papel de destaque nos processos e desmitificando a idéia de que são vazias e passivas, além disso, as autoras apresentam a situação educacional na América Latina por meio de dados da UNESCO.
Devo dizer que apesar de ser um livro de 1986, me pareceu bastante atual.
O livro “Psicogênese da Língua Escrita” tem estilo acadêmico e teórico, mas não é uma leitura difícil, apesar de não ser um livro voltado para a prática, ou seja um guia prático de alfabetização, eu me arrisco a afirmar que é imprescindível sua leitura, até mesmo por aqueles que pretendem atuar de forma concreta na área da alfabetização, pois ao entendermos como as crianças aprendem a ler, podemos pensar como ensiná-las.
O que mais me interessou durante a leitura do livro, foi o fato de que as autoras me propiciaram uma séria reflexão sobre a educação e a sociedade, sobre seus compromissos políticos, econômicos e sociais. Fizeram que eu retomasse questões acerca da cultura dominante, capital cultural, luta de classes, fracasso escolar, meritocracia…
Posso dizer que aconselho a todos esta leitura, pois tendo a concordar com a Alina e afirmar que é um livro importante para aqueles que se interessam pela alfabetização, é um livro complexo, algumas vezes assustador, pois mostra a realidade de uma forma perturbadora, mas também de leitura reflexiva e que instiga a pensarmos criticamente a educação, fazendo com que questionemos o status quo, no entanto, àqueles que se interessam por educação de jovens e adultos, senti que o livro não aborda este tema, até mesmo pelo fato de que não é este o objetivo das autoras.


Aluna: Natália Mitie Shiroma

Aprender a formar crianças leitoras e escritoras. Gloria Inostroza de Celis.

INTRODUÇÃO
Escrevemos brevemente sobre este livro de acordo com a proposta da roda de leitura, ou seja, despertar o interesse dos colegas pela leitura deste livro.

SOBRE A AUTORA
Gloria Inostroza de Celis já teve o cargo de Reitora da Faculdade de Educação na Universidade Católica de Temuco (no Chile). Realiza pesquisas sobre formação docente e didática da língua. Ela é coordenadora geral de oficinas educativas da Universidade Católica de Temuco e da rede para a Transformação da Formação Inicial em Língua Materna do Chile. Ela é integrante da equipe de Linguagem do Programa MECE Básica Rural. (Ministério da Educação do Chile).

CONTEXTO DA ESCRITA DESTE LIVRO e ESTRUTURA
O Livro Aprender a Formar Crianças Leitoras e Escritoras narra uma experiência de pesquisa-ação em um curso sobre o ensino de leitura e escrita na Universidade de Temuco no Chile. A experiência parte de uma posição construtivista e comunicativa. Em síntese o livro é composto por quinze oficinas distribuídas em três partes com os temas: Em que consiste ler e aprender (parte 1), Organizar a aula para ler e escrever (segunda parte) e Como praticar a metacognição (terceira parte). Ao final de cada parte há uma oficina intitulada “A título de Conclusão” a qual possibilita uma reflexão acerca de todo conteúdo que foi visto nas oficinas anteriores. Cada oficina é composta por um pequeno texto introdutório referente ao conteúdo que será abordado, uma ficha de trabalho da oficina, um documento de discussão, um documento de referencia (teoria) e síntese dos conceitos trabalhos na oficina. Em suma, são quinze oficinas planejadas para serem trabalhadas durante um semestre acadêmico, a autora recomenda pra quem utilizar esta experiência respeitar a ordem da mesmas, pois estas são seqüenciais. Essas oficinas procuram fomentar e potencializar o papel de professor-pesquisador capaz de aprender a refletir sobre sua própria prática e a contribuir com o grupo.

A QUEM DIRIGE ESTE LIVRO
Este livro é indicado especialmente aos educadores que pretendem formar seus alunos dentro de uma concepção construtivista, pois este pode ser usado como subsidio para trabalhar a leitura e escrita.

CONTEÚDOS EM CADA OFICINA RESUMIDAMENTE
Julgamos importante frisar os conteúdos trabalhados em cada oficina deste livro.
PRIMEIRA PARTE – Em que consiste aprender a ler e escrever?

Oficina 1- A mudança nas práticas pedagógicas.
Essa oficina permite a reflexão já que as atividades propostas visam compreender a prática pedagógica que cada professor adota, estimulando o docente a refletir sobre sua própria prática e favorecendo a abertura de aprendizagem a partir de novas formas de se pensar e agir responsavelmente em prol de uma relação significativa do aluno com o conhecimento: aprender a pensar com rigorosidade, a conhecer como se aprende, a ser flexível (crítico e autocrítico), a propor e resolver problemas, a assumir novos papéis, a comunicar-se e, a trabalhar em equipe (cooperativamente).

Oficina 2- Princípios básicos.
Como o próprio nome da oficina sugere serão abordadas questões conceituais tidas como fundamentais:
· Como as crianças aprendem a ler?
· Quando aprender a ler?
· Com que tipos de textos aprendem a ler?
· Quando iniciam o processo de escrita?
· Para quê lêem e escrevem?

Tarefa do educador: A compreensão da criança surge do que ela já conhece e identifica com a linguagem, essa é uma base necessária para construção do conhecimento. As atividades que a criança tem de desenvolver tem de ter sentido, relevância e propósito. Criar condições que favoreçam a auto aprendizagem da leitura e da produção de textos (p.37). Representar adequadamente os fins de leitura afim de que as crianças desenvolvam uma atitude de leitor e escritor. Ninguém aprende a ler porque sim! Assim essa oficina propõe a privilegiar o uso de textos autênticos, fazer as crianças interatuarem em múltiplos eventos, valorizar a experiência e a linguagem das crianças, aprender a ler e escrever, lendo e escrevendo num ambiente estimulante, ensinar dando lugar a múltiplas aprendizagens, usando recursos como a biblioteca de aula, sua comunidade etc., as crianças passarem a se auto-avaliar (perceberem se evoluíram em algum aspecto da leitura e escrita ou não).

Oficina 3- Ler: Conceitualização.
Mais alguns conceitos são abordados:
· O que é ler?
· O que se faz com a leitura?
· Como se lê?
· Por que é tão complexo o ato de ler?

O objetivo desta oficina é de entender os fatores que estão implicados no ato de ler e manejar estratégias que facilitem descobrir o sentido de um texto. A partir da leitura de um texto em francês. Essa estratégia é utilizada para fazer analogia a forma como as crianças aprendem a ler utilizando estratégias de leitura, pois da mesma forma que não sabem ler convencionalmente os professores não sabem ler em francês.

Oficina 4- Aprender a ler
O objetivo desta oficina é compreender como a criança se apropria das estratégias de leitura e as seleciona adequadamente, de acordo com o tipo de texto e o propósito de sua leitura, além de constatar que existem múltiplas maneiras de se ler um texto. O objetivo é valorizar atitudes como o leitor no ato da leitura, que estratégias utilizam para compreender seu significado.

Oficina 5- Escrever e produzir textos
O objetivo é diferenciar os atos de escrever e os de produzir textos. Em suma, o ato de escrever refere-se a escrita alfabética de um texto que geralmente é uma cópia. Em troca, o ato de produzir um texto é um processo complexo que inclui o planejamento, a elaboração textual e a revisão.
Ainda ressalta que somos responsáveis pelas conseqüências do que dizemos e do que não dizemos aos nossos alunos. Por isso estimular a criança a ter prazer em escrever e promover reflexão metacognitiva do que aprendeu e como aprendeu.

Oficina 6- A título de conclusão.
Em síntese desta primeira parte a reflexão leva a pensar em que crianças querem formar: que leiam e produzam textos de todo tipo; que construam suas aprendizagens de forma individual; que identifiquem-se positivamente, gerem e desenvolvam seus próprios projetos. O educador é responsável por criar condições que favoreçam auto-aprendizagem da leitura e da produção de texto das crianças.

SEGUNDA PARTE – Organizar a aula para ler e escrever.

Oficina 7- Como organizar a prática pedagógica e a sala de aula?
Organizar uma sala de aula textualizada (data, calendário, quadro de aniversários, rótulos de caixas com materiais de diversos tipos, quadro de responsabilidades, além de uma biblioteca na sala de aula (com histórias, poemas, jornais, dicionários, enciclopédias, manuais, catálogos etc., a elaboração de um jornal-mural (definidos pelo grupo, e cada um responsável por uma tarefa na sua elaboração e também valorizar sua criatividade), caixa com textos da vida cotidiana (rótulos, receitas, cartas, piadas etc.). Criar situações que permitam as crianças sentir o desejo de comunicarem-se por escrito, guardarem lembranças. Álbuns (caminhada de leitura – fotos de propagandas, placas de transito, letreiros/ oficio e profissões – permite a criança conversar sobre as ações que ali se realizam/ nossas raízes –revalorização da cultura). Fichário de palavras (jogos de classificação). Cartazes de metacognição agrupamento de todos os textos que as cçs sabem ler para construir um significado, aprender a produzir textos. Cartazes de sistematização do que foi aprendido.
Todas essas idéias buscam o propósito de valorizar a criatividade, sistematizar as aprendizagens, despertar o desejo de ler, vincular a criança com o mundo exterior, assim como estabelecer comprometimento com suas aprendizagens, facilitar o trabalho, apoiar a formação de hábitos, incentivar o valor estético. Essas atividades proporcionam ainda o reconhecimento pelo aluno de seu nome e dos colegas, valor sonoro e a ordem alfabética. Por este motivo julgamos relevante colocar todas as atividades que são propostas nesta oficina.

Oficina 8- Um projeto de realização.
Contém estratégias para planejar e executar um projeto de aula. Esta oficina ressalta a importância da elaboração de projeto com o auxilio dos alunos, pois este além de se fazer sujeito de sua formação (e não objeto), conseguem atribuir significado às atividades desempenhas. Propicia ainda trabalhar a disciplina em sala de aula sob uma nova perspectiva, alertando os professores que alunos sentados não são alunos disciplinados na concepção trabalhada, mas sim alunos que entram em conflitos e as soluções encontradas pelos menos com a mediação do professor.

Oficina 9- Elaboração de um projeto para aprender a ler.
Mais uma vez alerta para a leitura significativa para o aluno para que este note a importância de saber ler em sua vida. Para isso propõe projetos que tragam para a escola textos do cotidiano do aluno como receitas, regras de jogo etc, assim como visitas ao supermercado e outros locais da comunidade em que vivem.

Oficina 10- Elaboração de um projeto para aprender a produzir textos.
Nesta oficina o publico alvo são alunos que já sabem ler e escrever convencionalmente, mas alguns apresentam ainda erros ortográficos. O objetivo é um projeto trabalhando a escrita significativa e por este motivo propõe como produto final um livro para os alunos menores da escola e exposição aberta aos pais.

Oficina 11- A título de conclusão.
Os objetivos das oficinas que compõe este módulo são promover autonomia do aluno, sendo que o professor deve realizar intervenções a fim de que os alunos avancem em sua aprendizagem, promover participação da comunidade e da família na escola e fazer com que a avaliação seja também uma auto-avaliação dos professores e dos alunos no sentido de refletirem sobre seus trabalhos.

TERCEIRA PARTE – Como praticar a metacognição.

Oficina 12- Reflexão metacognitiva e metalinguística no nível macrotextual.
Alguns questionamentos são feitos como:
· A criança identifica diferentes tipos de textos? Sim? (bem? Regular? Não alcançado)
· Ela sabe pra que significa um determinado tipo de texto?
· Sabe onde encontrar um determinado tipo de texto?
· Identifica a superestrutura de diversos tipos de texto?
· Ela sabe identificar os parâmetros da situação comunicativa? (emissor, destinatário, conteúdo etc.)
· Identifica os sinônimos, os conectivos?
· Sabe utilizar o dicionário?

Oficina 13- Reflexão metacognitiva e metalinguística no nível microtextual.
Mais uma vez questões são levantadas na reflexão metacognitiva e metalinguística:
A criança sabe identificar as marcas textuais (gênero, numero,tempo e lugar, pessoa)?
Conhece as letras do alfabeto, as vogais, as consoantes?
Dá nome as letras de seu nome?
Completa uma palavra seguindo ou não um modelo?
Encontra semelhanças de palavras? E as diferenças?
Reconhece a semelhança de palavras no uso de sufixos e prefixos?
A criança consegue relacionar fonemas e grafemas?
O que se propõe a partir disso é contextualizar as aprendizagens, proporcionar situações e materiais facilitadores nesse trabalho e familiarizar a criança com determinadas características da linguagem escrita.

Oficina 14- Construção do sistema da escrita
Para a construção do sistema da escrita alguns pré-requisitos são necessários como o uso do lápis, tesoura, materiais pequenos (coordenação motora), escrever seu nome completo. Desta forma esta oficina pertende avaliar se a criança sabe usar o lápis, a tesoura, materiais pequenos. Se sabe escrever seu nome completo (com os tipos de letra script, cursiva ou maiúscula. Com ou sem modelo, ou seja precisa copiar de algum lugar?). Se a criança sabe escrever sobre uma linha, em linha reta, respeitando as margens. Se a criança copia palavras com modelo em letra script, cursiva ou maiúscula. Se a mesma reconhece seu nome (numa etiqueta, lista, entre outros nomes). Se a criança reconhece palavras conhecidas (dias da semana, meses do ano, nomes de bebidas, alimentos, objetos, títulos de histórias) e ainda se é capaz de reconhecer outras palavras (com ou sem auxilio de um modelo).
A autora julga ser “muito importante para o próprio professor e para as crianças irem observando seu manejo no progresso dessas competências”.
Assim como a importância de as crianças terem liberdade de escolha em relação ao que se vai escrever, bem como perguntar o que não se sabe.

Oficina 15- A título de conclusão.
Em síntese, propõe que cada criança tenha seu caderno de metacognição, no qual fique registrado o que foi aprendido, além de respeitar o tipo de aprendizagem de cada um, tanto individual quanto em pequenos grupos.


APRECIAÇÕES FINAIS DE CADA UMA
ANNA: O título deste livro me chamou bastante a atenção, e a cada virar de página ia me surpreendendo positivamente em relação de como o professor precisa refletir sobre o método que utiliza e as sugestões que ela menciona no livro são muito válidas. O livro possui uma linguagem simples e muito prazerosa, principalmente para quem nunca teve a experiência de trabalhar com crianças em processo de alfabetização. Eu recomendo até para os que já possuem alguma experiência, pois faz o leitor refletir bastante sobre o papel docente. Quem quiser emprestado o livro é só me pedir!
SIMONE: O que pude apreender com esta leitura foi como despertar o interesse na criança pela leitura e escrita, propiciando um ambiente letrado em sala de aula e trazendo elementos de seu cotidiano nas atividades desempenhadas. Para isso é importante planejar conjuntamente aos alunos e expor suas produções de alguma forma (produto final). Achei o conteúdo semelhante ao do curso Letra e Vida, pois são concebidos nos moldes construtivistas. Neste livro as oficinas propõe atividades a serem desenvolvidas com alunos desde o inicio de sua alfabetização. Diante de tudo o que já foi escrito pelo livro, indico esta leitura por ser muito prazerosa e por aprensentar com várias atividades passo-a-passo, o que julgo ser muito bom para professores – principalmente iniciantes – que muitas vezes ficam perdidos diante de como trabalhar com seus alunos.

Anna Leticia Amadeu RA: 070205
Simone Simoso de Moraes RA: 072384

Formando Crianças Leitoras - JOLIBERT, Josette (org.)


Dividido em duas partes, cuja versão original é baseada no sistema educacional Francês, o livro encontra-se no idioma de origem.

Parte 1 – Formando crianças leitoras
A primeira parte é dividida em nove capítulos, onde são discutidas formas de amplas inserções da criança no mundo da leitura. São trabalhadas idéias relativas às atitudes do professor que podem despertar o interesse da criança pela leitura, bem como ajudá-la a desenvolver essa prática.

Capítulo 1- Nossas orientações de trabalho
· Crianças ativas num meio em que elas gerenciam.
· Aprendizado e ensino – discute-se a passividade da criança na escola, ou seja, o quanto lhe é ensinado pelo professor e o pouco que ela aprende “por si só”.
· Ensinar não é inculcar, mas ajudar alguém no seu próprio processo de aprendizagem.
· Ler é atribuir diretamente um sentido a algo escrito – não passar pelos estágios da decifração (letra por letra) e nem da oralização (grupo respiratório por grupo respiratório).
· Diferentes estratégias de leitura (para cada coisa que se vai ler, usa-se um método diferente de leitura).
Nas páginas finais deste capítulo são propostas algumas atividades para que o professor se avalie como leitor.

Capítulo 2 – Vida cooperativa e pedagogia de projetos
· Aula cooperativa – interação máxima professor/aluno.
· Pedagogia de projetos – a criança é agente de seu aprendizado.
· Elaboração de projetos de ensino junto aos alunos.

Capítulo 3 – Quais as situações de leitura? Quais os textos? Quais as formas de escritos?
· Não há o momento de leitura na classe; lê-se o tempo todo.
· Não se lê para aprender a ler, mas sim por interesse imediato (interesse por algum assunto).
· Leitura usada no dia-a-dia – diversos tipos de textos e diversos modos de ler.

Capítulo 4 – O que é “questionar” um texto para construir seu sentido (ao invés de “decifrá-lo”)
· Construção de um sentido para o texto ao invés de sua mera decifração.
· A criança começa a ler sozinha. Deve-se utilizar e desenvolver as competências que ela constrói sozinha, e não contrariar.
· Procurar textos que sejam atraentes para as crianças (publicitários, temas relativos a certa idade, histórias em quadrinhos).
· A criança investiga o texto antes de ler (de onde ele veio, quem o trouxe, etc.).

Capítulo 5 – Os apoios à leitura e as atividades de sistematização
· Não se ensina a criança a ler; ela se ensina:
Apoio na compreensão imediata, na elucidação de estratégias e na elaboração e utilização de instrumentos de referencia.

Capítulo 6 – Livros: multiplicar e diversificar os encontros
· O canto da leitura (uma mini biblioteca dentro da sala de aula).
· Apropriação do livro e do canto da leitura.
· Bibliotecas.
· Exposição/vendas de livros.
· Ateliês de leitura.

Capítulo 7 – Produção de escritos
· Estímulo à produção da escrita:
o Escrever para comunicar.
o Histórias ou poemas inventados.

Capítulo 8 – Avaliação: quais as competências construídas pelas crianças?
· Avaliação contínua.
· O aprendizado da leitura é um processo, e tem de ser avaliado como tal.
· Observações nas avaliações: localização de indícios e verificação de hipóteses.

Capítulo 9 – Os pais e o aprendizado da leitura de seus filhos
· Métodos antigos x modernos.
· Pais compreensivos, parceiros e informados.
· Cobrança de uma leitura precoce.

Parte 2 – Formando crianças leitoras de textos
Esta parte é divida em seis capítulos, assim como a primeira parte, ela discute a inserção das crianças na compreensão de textos, no entendimento de sua forma estrutural e na compreensão da elaboração de textos. Também são discutidas as atitudes do professor no processo de aplicação das atividades, bem como a avaliação destas, e o papel desenvolvido pelos demais órgãos e pessoas presentes no processo de aprendizagem da criança.

Capítulo 10 – Competências construídas no Ciclo de Aprendizagens Fundamentais
· Competências Culturais:
o Conhecer os locais onde se possa encontrar material de leitura de determinada origem, como documentos oficiais, por exemplo.
o Identificar, através da estrutura do texto, sua origem, por exemplo, a forma em que se apresenta manuscrita ou impressa.
· Competências mentais:
o Construção através da inteligência, por exemplo, comparar, reproduzir, entre outros.
Competências lingüísticas, sendo estas, as mais trabalhadas nos próximos capítulos, e que se encontra em sete parâmetros ou níveis:
o Noções de contexto, como chegou o texto até o leitor, a origem do texto e a autoria do texto.
o Parâmetros de comunicação, o emissor, o destinatário, o objetivo do texto.
o Tipo de texto, podendo ser um cartaz, uma carta, uma receita, entre outros.
o Superestrutura que se manifesta sob a forma de organização espacial e lógica do texto.
o Linguística textual dos enunciados (como por exemplo, pessoas, tempos, lugares) e suas marcas, dos substitutos (como por exemplo, primeiro Pedro, depois ele), dos conectores (como por exemplo, e, assim), dos campos semânticos (as redes de sentido), e da pontuação do texto.
o Linguística da frase como a sintaxe, a ortografia, a pontuação da frase e ao vocabulário.
o Palavras e microestruturas como o grafemas, as microestruturas sintáxicas, as marcas nominais (como por exemplo, singular e plural), as marcas verbais (como por exemplo, espaço e tempo) e as microestruturas semânticas (como por exemplo, prefixos e sufixos).
Sendo papel do professor “... interagir indícios nesses sete níveis.” (p. 143).

Capítulo 11 – Um processo sistematizado de “questionamento de textos”
Neste capitulo há uma orientação ao professor de como incitar os alunos a questionar os textos seguindo os setes parâmetros sem uma ficha ou ordem.
· Indica a leitura repetitiva do texto para sua compreensão.
· O professor deve instruir os alunos a interpretar o texto de maneira autônoma.
· Um trabalho de interpretação em grupo.

Capítulo 12 – Indícios linguísticos típicos de alguns tipos de textos
Neste capítulo há uma indicação ao professor, com exemplos de tipos de textos (receita, carta, cartaz e relato) e o que deve ser avaliados nestes, com base nos sete parâmetros citados no capítulo 10, sendo aplicado para toda a sala em conjunto ou em grupos. Tendo como processo final a indicação que a criança elabore um texto nos mesmos parâmetros.
Seguem-se abaixo alguns exemplos do que avaliar em determinados textos:
· Uma receita, sendo avaliado, por exemplo, o objetivo, uma meta, os tempos verbais, as estruturas de frase, o vocabulário, os verbos e advérbios encontrados.
· Uma carta: o remetente, sendo avaliado, por exemplo, o destinatário, o contexto, a superestrutura ou a silhueta do texto, a linguística textual e da frase.

Capítulo 13 – Inventário classificado de atividades de exercício e reforço
Neste capítulo há uma indicação ao professor, com exemplos de tipos exercício de reforço e o que deve ser avaliados nestes, com base nos sete parâmetros citados no capítulo 10, como por exemplo:
· Encontrar erros ortográficos, verbais, nominais, semânticos e de pontuação.
· Nomear o tipo de texto, como por exemplo, carta ou cartaz.

Capítulo 14 – No final do Ciclo, para ser um bom leitor, uma criança deve ser capaz de...
Neste capítulo o professor deve aplicar novamente as indicações do capitulo 12, mas desta vez individualmente a cada aluno.

Capítulo 15 – Quais as modalidades de avaliação das competências do leitor? Propostas
· Cada criança deve se auto-avaliar relacionando seu desempenho com o de seus colegas e ao que ainda deve ser aprendido nos processos de aprendizagem sucessor.
· O professor também deve auto-avaliar seu (des)empenho junto e em relação aos alunos, nesse processo.
· Os pais devem avaliar como ajudaram ou não o processo da criança na aquisição da leitura e produção textual.
· Avaliar o auxílio vindo do bairro, município e ministério e secretarias da educação.

Marília Bossolan RA: 071804
Lais Fernanda Jaciani RA: 073307

lfabetização e trabalhadores: O contra-ponto do discurso oficial. MELO, O. C


Introdução:

Trata-se de um trabalho de pesquisa realizado pela autora e tem como perguntas geradoras as seguintes indagações: “O que é que tem sido alfabetização? Quem tem sido alfabetizado? Para quê se tem alfabetizado?”
Partindo da premissa de que, com o advento da alfabetização em massa, os métodos e técnicas de alfabetização têm sido demasiado valorizados e isso tem feito esvaziar da sala de aula a produção de conhecimento, a autora acredita que, nesse processo, alunos e professores têm sido transformados em meros objetos consumidores de informação.
O Estado isenta-se de sua responsabilidade com o analfabetismo repassando aos municípios a responsabilidade de “receber esses analfabetos para ensinar-lhes esses rudimentos de escrita, determinados pela relação leitura/escrita, desenvolvimento industrial”.
A autora pretende assim buscar o sentido da alfabetização, buscando na história política a relação “escola/escrita/classes sociais”. Para isso ela fará a reconstituição da história de leitura e escrita de um grupo de trabalhadores rurais e urbanos, a partir do ponto de vista não da visão oficial e sim dos próprios trabalhadores.
O Percurso:
A hipótese inicial do trabalho colocava a existência de duas histórias: uma oficial e outra não-registrada, histórias estas que se entrecruzavam a todo o momento. Contudo com o passar dos acontecimentos a autora pode perceber que na verdade havia apenas uma história constituída de “dominação e resistência”.
Os trabalhadores reproduziam o discurso oficial interagindo com ele. Assim esse discurso parecia produzir diversas faces.
Diante desse impasse a autora decidiu que o melhor caminho para poder desvendar aqueles discursos seria o caminho da linguagem. Apropriando-se das interpretações de Bakhtin - a qual afirma que a linguagem se constitui nas relações sociais e na luta de classes e, assim sendo, expressa e veicula o efeito dessa luta: os conflitos da língua refletem num movimento dialético os conflitos de classes - a autora decidiu que deveria “resgatar o caminho de constituição da língua escrita” daqueles trabalhadores.
O trabalho de resgate constituiu em diálogos livres individuais ou grupais, onde a autora tornava-se a narradora que interagia com seus interlocutores. O fato de ser livre tornava o diálogo mais espontâneo e aberto ao confronto.
Esse tipo de diálogo proporcionou que mesmo que os trabalhadores reproduzissem o discurso oficial as vozes da resistência fluíam.
Os trabalhadores permitiram esse diálogo, alguns tinham vergonha por serem analfabetos e não queriam falar, outros não queriam falar, pois diziam que suas palavras já foram usadas contra eles próprios.
Apesar de desconfiados da escola, faziam de tudo para poder manter os filhos na escola, o desejo deles é de que seus filhos possam “ler e escrever de verdade”. Eles almejam que seus filhos não passem pelos mesmos sofrimentos que eles passaram e vêem na leitura e na escrita a oportunidade de garantir os direitos que eles não puderam usufruir.
Excluídos, porque somos culpados:
Neste capítulo a autora trabalhará sua hipótese nas falas dos personagens. Hipótese esta que ela retoma dizendo:
Era um espaço de um processo onde as várias versões da história de alfabetização se cruzavam, se penetravam, lutavam entre si, garantindo, no entanto, a sua concretização. Uma existia porque a outra existia, certo que na dos trabalhadores se representavam a força e a memória da outra.
Outro aspecto reforçado pela autora é o de que o registro oficial tomava pra si as falas dos trabalhadores. Ao se apropriarem das falas dos trabalhadores, o discurso oficial tem falado por eles como se fossem eles. Portando, apropriação, manipulação e cooptação têm feito parte da história oficial da alfabetização no Brasil.
Neste sentido, as “campanhas de mobilização contra o analfabetismo” significaram alfabetizar os trabalhadores de uma maneira mecânica e funcional atribuindo a eles apenas rudimentos de leitura, habilidades técnicas, motoras, destinadas a estabelecer o aumento produtivo da fábrica.
Assim, através das falas dos trabalhadores a autora pode identificar importantes questões ligadas à história da alfabetização: 1 – Alfabetização para ler instruções e avisos, assinar nome e contrato; 2 – Alfabetização como qualificação para o trabalho; 3 – Alfabetização técnica e funcional; 4 – Alfabetização como desígnio divino de alguns; 5 – Alfabetização como valor moral; 6 – Alfabetização como instrumento de higiene; 7 – Alfabetização como garantia do lugar social; 8 – Alfabetização como conhecimento “dado”; 9 – Alfabetização como restrição; 10 – Alfabetização como anulação do trabalhador; 11 – Alfabetização como valorização da língua padrão; 12 – Alfabetização nega a identidade lingüística percebida na oralidade; 13 – Alfabetização que cria o espaço das deficiências e dos defeitos; 14 – Alfabetização como medo e insegurança; 15 – Alfabetização = Raciocínio correto; 16 – Alfabetização como submissão; 17 – Alfabetização como propriedade privada de alguns.
Com toda essa constatação, a autora ainda é otimista, “Realmente, estas falas formam e têm sido apropriadas pelo discurso oficial, mas nem por isso deixaram de existir. Elas se encontram recolhidas, mas vivas...É preciso, pois, buscar pela linguagem da resistência, a outra história. Mas de um ponto de vista bem diferente.”
O que não é registrado, tem registro:
Neste capítulo a autora demonstra que muitos trabalhadores, percebendo o ocorrido (apropriação por parte do discurso oficial da fala dos próprios trabalhadores), assumem a tarefa de resgatar a história não registrada. Assim, os trabalhadores, na busca de sua identidade lingüística e cultural, questionam sua condição de classe, marginalidade e exploração, vislumbrando uma sociedade onde o acesso ao saber e ao poder não lhes seja negado.
As formas de resistência, porém, são heterogêneas, vão desde o simples desejo de algo proibido às práticas efetivas de transformação. A defesa das raízes e tradições culturais são importantes indícios dessa resistência.
Segundo a autora, “... eles querem que a escrita complemente a oralidade. Sabem “do valor positivo” que os grupos dominantes conferem à escrita e, como marginalizados, não podem ficar excluídos desse processo, porque têm a clareza de que o mundo de hoje é o mundo da escrita.
Os trabalhadores sabem que se não se enquadrarem nas cartilhas do capital estarão entre outras coisas, desempregados (“se os letrados não conseguem emprego, que dirá os analfabetos”). Eles criticam a escrita escolarizada, pois acreditam que “é preciso aprender aquilo que o patrão sabe, para poder ter entendimento”.
Essas formas de resistência têm provocado em toda a sociedade manifestações pela redefinição da escola atual.
A autora trabalha utilizando o conceito foucaultiano de microfísica do poder e afirma “o poder produz um saber que tenta encobertar todos os saberes considerados inferiores e desqualificados, com o fim determinado de tornar o trabalhador, que já é produto do poder, também objeto do saber. Instaura-se a verdade absoluta – o trabalhador, nessa lógica, não produz conhecimento".
Neste sentido, resgatar esses saberes implicaria no questionamento que podem provocar rupturas na rede microfísica do poder.
Assim o discurso oficial muda, acompanhando as mudanças do capital, de acordo com seus interesses. O trabalhador, segundo a autora, não tem aceitado essas mudanças tranquilamente e vem questionando/negociando a alfabetização que quer.
Ter a clareza de que a alfabetização não serve apenas ao sistema produtivo, têm dado aos trabalhadores a consciência de que seus direitos têm sido negados. Nesse sentido eles pedem “leitura e escrita só não bastam...É preciso muito mais!” Eles falam da saúde, da moradia, do salário do “pesadão”, da falta de lazer".
De leitores e de escritores possíveis
Qualquer tentativa de mobilização por parte dos trabalhadores por seus direitos é neutralizada por um discurso que dissemina alienação e escamoteia as contradições do sistema capitalista. A alfabetização serve para assegurar reações passivas dos trabalhadores diante destas contradições.
Propostas alternativas são colocadas, segundo a autora, como uma ilusão, posto que, numa sociedade de classes, essas propostas significam ainda se aceitar a história oficial agora com novas técnicas e novos métodos.
Assim, para propor outra alfabetização é preciso pensar outra relação entre trabalhador – conhecimento e escola – identidade lingüística. Isso supõe uma realidade onde as relações sociais sejam mais justas e iguais e também um projeto de educação que não coloque a escola apenas como um acesso aos meios escritos.
A voz oficial desconsidera que esses trabalhadores “analfabetos” falam, ouvem, vêem, pensam e ao entrarem em contato com o mundo letrado, esse contato será mediado pelas condições socioeconômicas e culturais de seu grupo social. Portanto é “pelo caminho das interpretações recíprocas, dos significados dos conhecimentos produzidos coletivamente e pela própria vida de parcerias, conflitos e confrontos desse grupo de trabalhadores, que se poderia chegar à determinação dessa outra alfabetização”. Segundo Bakhtin, “o sentido da palavra é totalmente determinado por seu contexto e onde também há tantas significações possíveis quanto contextos possíveis”.


Gisele Alves Ribeiro RA: 071009
Gabriela Chiareli de Sousa RA: 073140

Vygotsky – Aprendizado e desenvolvimento: Um processo sócio-histórico - Marta Kohl de Oliveira


HISTÓRIA PESSOAL E HISTÓRIA INTELECTUAL/1
De acordo com Marta Kohl de Oliveira, Lev Semenovich Vygotsky nasceu na cidade de Orsha, próxima a Mensk, capital de Bielarus, país da extinta União Soviética, em 17 de novembro de 1896. Viveu, com sua família, grande parte de sua vida em Gomel, na mesma região de Bielarus. Iniciou seus estudos por meio de tutores particulares e, somente aos quinze anos, entrou em um colégio privado. Neste, estudou seus últimos dois anos do curso secundário, ingressando, em seguida na Universidade de Moscou. Paralelamente a este curso universitário, Vygotsky freqüentou cursos de história e filosofia na Universidade Popular de Shanyavskii. Foi nesta universidade onde ele aprofundou seus estudos – mesmo não recebendo nenhum título acadêmico – em psicologia, filosofia e literatura.

Formou-se em Direito no ano de 1917. Depois, em decorrência de seus interesses em neurologia, como meio de compreender o funcionamento psicológico do homem, estudou também medicina, parte em Moscou e parte em Kharkov.
Vygotsky trabalhou na área conhecida como “pedologia” (ciência da criança, que integra os aspectos biológicos, psicológicos e antropológicos), dentre outras. Fundou um laboratório de psicologia, na escola de formação de professores de Gomel, e foi um dos fundadores do Instituto de Deficência, em Moscou.
Escreveu aproximadamente 200 trabalhos científicos, os quais abordavam desde temas relacionados a neuropsicologia até a crítica literária, passando por deficiência, linguagem, psicologia, educação e questões teóricas e metodológicas das ciências humanas. Sua morte prematura, aos 37 anos, mais a grande produção intelectual, marcou o estilo de seus textos escritos: densos, cheios de idéias, numa mistura de reflexões filosóficas, imagens literárias, proposições gerais e dados de pesquisa que exemplificam tais proposições. Além disso, por causa de sua enfermidade, muitos dos textos foram criados oralmente e ditados a outra pessoa que os copiava, ou anotados taquigraficamente durante suas aulas ou conferencias.
A (nova) abordagem da psicologia, desenvolvida por Vygotsky, revela-se em três idéias centrais, as quais podem ser consideradas como “pilares” do pensamento vygotskyano:
- as funções psicológicas possuem uma base biológica, porque são produtos da atividade cerebral;
- o funcionamento psicológico fundamentam-se nas relações sociais entre o indivíduo e o mundo exterior, sendo que estas se desenvolvem-se num processo histórico;
- os sistemas simbólicos são os mediadores a relação homem-mundo;
Mediação Simbólica

A principal dedicação de Vygotsky foi o estudo das funções psicológicas superiores ou processos mentais superiores(pensar em objetos ausentes, imaginar eventos nunca vividos, planejar ações a serem realizadas em momentos posteriores tec.). Para que seja possível compreender as concepções vygotskyanas é necessário, primeiro, compreender o conceito de mediação. Este conceito, em termos genéricos, consiste no processo de intervenção de um elemento intermediário em uma relação, a qual deixa de ser direta e passa a ser mediada por tal elemento.
Vygotsky assume, então, o posicionamento segundo o qual a relação do homem com o mundo é uma relação, fundamentalmente, mediada. Diante disso, Vygotsky diferenciou dois tipos de mediadores; instrumentos (no plano externo ao homem) e os signos (no plano interno ao homem).
O uso de instrumentos. Dentre as características do instrumento, o autor mencionado destaca: é um elemento interposto entre o trabalhador e o objeto de seu trabalho, ampliando as possibilidades de transformação da natureza; o instrumento é feito ou buscado especialmente para um certo objetivo; ele carrega, portanto, a função para a qual foi criado e o modo de utilização desenvolvido durante a história do trabalho coletivo; é, pois, um objeto social e mediador da relação entre o indivíduo e o mundo.
Os animais também utilizam instrumentos, no entanto, existem diferenças entre as utilizações humanas e as animais. Tais diferenças consistem no fato de que apenas os seres humanos produzem, deliberadamente, instrumentos com objetivos específicos, guardam os instrumentos para uso futuro, preservam sua função como conquista a ser transmitida a outros membros do grupo social; são capazes de transformar o ambiente num momento específico, mas, não desenvolvem sua relação com o meio num processo histórico-cultural.

O uso de signos. A utilização de signos como auxiliares no tocante a solução de problemas psicológicos (lembrar, comparar coisas, relatar, escolher etc.) pode ser comparada à utilização de instrumentos, só que no plano psicológico. O signo age como um instrumento da atividade da atividade psicológica de maneira análoga ao papel de um instrumento no trabalho. Uma das grandes diferenças entre eles, no entanto, decorre do fato de que os instrumentos são elementos externos ao indivíduo e a sua função é modificar e controlar os processos da natureza, enquanto os signos são orientados para o próprio sujeito e tem por função o controle de ações psicológicas, seja do próprio indivíduo, seja de outras pessoas.

Os sistemas simbólicos e o processo de internalização. O uso de instrumentos sofre duas mudanças qualitativas fundamentais: por um lado, a utilização de marcas externas vai se transformar em processos internos de mediação; esse mecanismo é chamado, por Vygotsky, de processos de internalização; por outro lado, são desenvolvidos sistemas simbólicos, que organizam os signos em estruturas complexas e articuladas. Ao longo do processo de desenvolvimento, o indivíduo deixa de necessitar de marcas externas e passa a utilizar signos internos, isto é, representações mentais que substituem os objetos do mundo real.
Quando trabalhamos com os processos que caracterizam o funcionamento psicológico tipicamente humano, as representações mentais da realidade exterior são, na verdade, os principais mediadores a serem considerados na relação do homem com o mundo.
Os sistemas de representação da realidade – e, a linguagem é o sistema simbólico básico de todos os grupos humanos – são socialmente dados. É o grupo cultural onde o indivíduo se desenvolve que lhe fornece formas de perceber e organizar o real, as quais vão constituir os instrumentos psicológicos que fazem a mediação entre o indivíduo e o mundo. A vida humana, entretanto, está impregnada de significações e a influência do mundo social se dá por meio de processos que ocorrem em diversos níveis.
A interação de indivíduos possibilita a interiorização das formas culturalmente estabelecidas de funcionamento psicológico. Por isso, o intercâmbio social fornece a matéria-prima para o desenvolvimento psicológico do indivíduo.
Para se entender a origem das funções psicológicas superiores, portanto, é necessário refletir sobre as relações sociais entre o indivíduo e os outros homens, considerando que o fundamento do funcionamento psicológico tipicamente humano é social e, por isso, histórico.
Pensamento e Linguagem

A principal função da linguagem, de acordo com Vygotsky, é a de intercâmbio social: é para se comunicar com seus semelhantes que o homem cria e utiliza os sistemas de linguagem. Tal intercambio necessita, para que seja possível uma comunicação mais sofisticada, da segunda função da linguagem: o pensamento generalizante. Este consiste nos signos, os quais simplificam e generalizam a experiência vivida, o que permite que ela seja transmitida a outros.

O desenvolvimento do pensamento e da linguagem. O pensamento e a linguagem têm origens diferentes e desenvolvem-se segundo trajetórias diferentes e independentes, antes que ocorra a estreita ligação entre esses dois fenômenos. Antes de o pensamento e a linguagem se associarem, existe, também, na criança pequena, uma fase pré-verbal no desenvolvimento do pensamento e uma fase pré-intelectual no desenvolvimento da linguagem. Antes de dominar a linguagem, a criança demonstra capacidade de resolver problemas práticos, de utilizar instrumentos e meios indiretos para conseguir determinados objetivos.
Pensamento e linguagem seguem suas trajetórias até que, em determinado momento do desenvolvimento, seus caminhos se unem surgindo, então, o pensamento verbal e a linguagem racional, o ser humano passa a ter a possibilidade de um modo de funcionamento psicológico mais sofisticado, mediado pelo sistema simbólico da linguagem.
O significado das palavras. O significado é um componente essencial da palavra e é, ao mesmo tempo, um ato de pensamento, pois o significado de uma palavra já é, em si, uma generalização. Isto é, no significado da palavra é que o pensamento e a fala se unem em pensamento verbal.
É no significado que se encontra a unidade das duas funções básicas da linguagem: o intercâmbio social e o pensamento generalizante. São os significados que vão propiciar a mediação simbólica entre o indivíduo e o mundo real, constituindo-se no “filtro” através do qual o indivíduo é capaz de compreender o mundo e agir sobre ele. Como os significados são construídos ao longo da história dos grupos humanos, com base nas relações dos homens com o mundo físico e social em que vivem, eles estão em constante transformação. A idéia da transformação dos significados das palavras está relacionada a um outro aspecto da questão do significado. Vygotsky distingue dois componentes do significado da palavra: o significado, propriamente dito,e o “sentido”. O significado propriamente dito refere-se ao sistema de relações objetivas que se formou no processo de desenvolvimento da palavra, consistindo num núcleo relativamente estável de compreensão da palavra, compartilhado por todas as pessoas que a utilizam. O sentido, por sua vez, refere-se ao significado da palavra para cada indivíduo, composto por relações que dizem respeito ao contexto de uso da palavra e às vivências afetivas do indivíduo.

Discurso interior e a fala egocêntrica. O uso da linguagem como instrumento de pensamento supõe um processo de internalização da linguagem. Isto é, não é apenas por falar com as outras pessoas que o indivíduo dá um salto qualitativo para o pensamento verbal. Ele também desenvolve gradualmente, o chamado “discurso interior”, que é uma forma interna de linguagem, dirigida ao próprio sujeito e não a um interlocutor externo. É um discurso sem vocalização, voltado para o pensamento, com a função de auxiliar o indivíduo nas suas operações psicológicas. O percurso é da atividade social, interpsíquica; para a atividade individualizada, intrapsíquica. A criança primeiramente utiliza a fala socializada, com a função de comunicar, de manter um contato social. Com o desenvolvimento é que ela passa a ser capaz de utilizar a linguagem como instrumento de pensamento, com a função de adaptação pessoal. Isto é, a internalização do discurso é um processo gradual, que se completará em fase mais avançadas da aquisição da linguagem.
No estudo da transição entre o discurso socializado e o discurso interior, Vygotsky recorre à “fala egocêntrica” como um fenômeno relevante para a compreensão dessa transição.
Desenvolvimento e aprendizado

Segundo a professora Marta Kohl de Oliveira, Vygotsky procurou compreender a origem e o desenvolvimento dos processos psicológicos ao longo da história da espécie humana e da história individual. Porém, não chegou a formular uma concepção estruturada do desenvolvimento humano que abrangesse o processo de constituição psicológica do nascimento até a idade adulta.
No percurso do desenvolvimento, será o aprendizado, possibilitado pelo contato do indivíduo com certo ambiente cultural, que possibilitará o despertar de processos internos de desenvolvimento. Para Vygotsky, os níveis de desenvolvimento podem ser divididos em: nível de desenvolvimento real, que se refere às conquistas que já estão consolidadas na criança, o que ela já aprendeu e domina, indicando os processos mentais da criança que já se estabeleceram, consideradas como funções já amadurecidas; nível de desenvolvimento potencial, que corresponde a aquilo que a criança é capaz de fazer mediante a ajuda de outra pessoa. Na distância entre o desenvolvimento real da criança e seu desenvolvimento potencial, temos a zona de desenvolvimento proximal (ZDP), que define aquelas funções que estão em processo de maturação, funções que amadurecerão e que estão em estado embrionário, fato a ser considerado na educação das crianças, já que mesmo com intermediação de adultos, a criança pode não estar preparada para certas tarefas, ou seja, erramos quando propomos atividades fora dos limites da ZDP, com conceitos e exigências abstratas demais. Neste contexto, a intervenção pedagógica promovida pela escola nas sociedades letradas possui extrema importância na promoção do desenvolvimento dos indivíduos, pelo próprio espaço privilegiado que representa e pelas possibilidades que podem ser trabalhadas, por exemplo, o lúdico, em aprender a separar o objeto e o significado.
Vygotsky também tratou em seus trabalhos, com grande ajuda de seus caloboradores, da evolução da escrita, verificando que “a principal condição necessária para que uma criança seja capaz de compreender adequadamente o funcionamento da língua escrita é que ela descubra que a língua escrita é um sistema de signos que não têm significado em si”(p.68). Entre estes colaboradores, Luria, descreve um percurso para a pré-historia da escrita: rabiscos mecânicos; marcas topograficas; representações pictográficas. Além disso, Vygostky, por seu interesse pela gênese, função e estrutura dos processos psicológicos superiores, tratou também de temas clássicos da psicologia, como: percepção, atenção e memória.

O Biológico e o cultural: os desdobramentos do pensamento de Vigotsky.

Com a proposta de explorar os desdobramentos das propostas de Vygotsky na obra de seus colaboradores, a professora Marta Kohl de Oliveira aborda neste capítulo, três aspectos fundamentais: o funcionamento cerebral como suporte biológico do funcionamento psicológico; a influência da cultura no desenvolvimento cognitivo dos indivíduos; a atividade do homem no mundo, inserida num sistema de relações sociais, como o principal foco de interesse dos estudos em psicologia.
Um dos pilares do pensamento de Vygotsky é a idéia de que as funções mentais superiores são construídos ao longo da história social do homem, a história social objetiva tem um papel essencial no desenvolvimento psicológico que não pode ser buscado em propriedades naturais do sistema nervoso, ou seja, o cérebro é um sistema aberto em constante interação com o meio, este meio será capaz de transformar suas estruturas e mecanismos de funcionamento, podendo se adaptar a diferentes necessidades e servindo a diversas funções estabelecidas na história do homem.
Luria aprofunda em sua obra a questão da estrutura básica do cérebro em três unidades: a unidade para regulação da atividade cerebral e do estado de vigília; a unidade para recebimento, análise e armazenamento de informações; a unidade para programação, regulação e controle da atividade. Além disso, atividade psicológica é para Luria um sistema complexo que envolve a operação simultânea de três unidades funcionais: percepção visual; a análise da síntese da informação recebida pelo sistema visual; os movimentos dos olhos pelas várias partes do objeto a ser percebido. Outro aspecto importante no trabalho de Luria trata da organização cerebral, a idéia de que a estrutura dos processos mentais e relações entre os vários sistemas funcionais transformam-se ao longo do desenvolvimento individual.
Outro importante colaborador de Vygotsky foi Alexei Leontiev, para quem as atividades humanas são formas de relação do homem com o mundo, dirigidas por motivos, por fins a serem alcançados, ou seja, o homem orienta-se por objetivos, planeja suas ações agindo de forma intencional. Leontiev distingue a estrutura da atividade humana em três níveis de funcionamento: a atividade propriamente dita, as ações e as operações.

Conclusão

A professora Marta Kohl de Oliveira conclui seu trabalho neste livro ressaltando importantes pontos na teoria de Vygotsky, que “o homem biológico transforma-se em social por meio de um processo de internalização de atividades, comportamentos e signos culturalmente desenvolvidos”(p.102). Nos indicando também que a obra de Vygotsky é apenas um esboço de um projeto, não nos fornecendo uma teoria bem estruturada a respeito do inúmeros temas tratados por ele em tão pouco tempo. Para a autora, um grande problema na área da educação no Brasil é a tentativa de se estabelecer uma proposta pedagógica única, baseada numa idéia de escolha da melhor teoria, principalmente nos confrontos entre as teorias de Vygotsky e Piaget. Desta forma, considerando que ambos os autores nos trazem uma enorme contribuição, a melhor forma de atuação será a de compreender o melhor possível cada abordagem, para que haja um real aprimoramento da reflexão sobre o objeto a ser estudado.


José Carlos P. Filho R.A: 071301
Eduardo Alessandro Kawamura RA: 991652

Formando Crianças Leitoras - Josette Jolibert e colaboradores

A obra reúne dois estudos realizados na França, sendo o relatório de uma pesquisa realizada sobre a questão da leitura. Reúne dois volumes denominados na edição brasileira de 'Parte 1', com 9 capítulos e 'Parte 2', com 6 capítulos.

Consideramos alguns aspectos importantes, que estão, de uma forma geral, implícitos na obra e que são esclarecidos na apresentação à edição brasileira: é um trabalho comprometido com a transformação da escola, foi realizado junto a alunos e professores de escolas públicas francesas, tem o intuito de auxiliar na superação do fracasso escolar; é uma teoria construída a partir de uma pesquisa-ação; é um trabalho interdisciplinar, contribui para mudanças na concepção de leitura e escrita; defende que a aprendizagem da leitura deve ser realizada em situações reais e que tenha função social concreta; apresenta o professor como especialista em linguagem, leitor em desenvolvimento, estimulador, observador e criador de situações ensino-aprendizagem; oferece estratégias ao professor; apresenta um novo olhar sobre a escola; defende uma revisão da organização da escola.

Dentro dos capítulos, os pontos que nos pareceram mais relevantes são:

A atitude daquele que aprende é determinante na construção de seu saber operatório. Quem aprende não está sozinho, mas interagindo com o meio ao seu redor, como por exemplo, a escola, que deve ser um ponto de apoio, local de experimentação, confronto e preparação para a vida social. Não deve ser apenas o adulto quem decide tudo, pelo contrário, este adulto educador deve permitir que a turma se organize, crie regras de vida e de funcionamento, seu tempo e outras coisas, lembrando que cada grupo passa por conflitos, choques, situações de alegria...

Ler não é decifrar, mas sim procurar um sentido, questionar diretamente algo escrito, a partir de uma expectativa ligada a uma necessidade/prazer.

Alguns objetivos da leitura no texto abordados são: responder a necessidade de viver com outros; comunicar-se com o exterior;para descobrir informações.

As crianças não precisam esperar o professor para questionar um texto. Elas o fazem a todo tempo quer seja na rua, nem suas brincadeiras ou mesno na escola, dedicam tempo para criar hipóteses. Porém, com freqüência, a escola reprimr as manifestações vindas dos alunos, o que dificulta o processo de aprendizagem.

No desenvolvimento deste trabalho criou-se um "cantinho de leitura”, que tem como objetivo, fazer com que as crianças estejam em contato com os livros, podendo manuseá-los. Deve ser confortável, isolado dos demais espaços da sala de aula, com exposição de contos, fábulas, romances. As atividades relativas a esse espaço podem ser a leitura de um livro para si sem um relato para o professo, uma mini-exposição em torno de um tema escolhido pelos próprios aluno, a retirada de livros que podem ser levados para casa.

Atividades variadas de transformação de mensagens orais em escritas, como o feitio dos quadros de refeitório, da programação da classe para a semana e as regras de vida em grupo, na aula e na escola.

A avaliação é considerada necessária como instrumento de recapitulação de algo que possa ter sido mal explicado.

Existem pais confiantes e desconfiados da escola. Os que confiam veem a escola como meio de promoção de seus filhos, orientando-os e estimulando-os em casa, ao fazerem suas leituras e ajudarem os filhos a decifrarem letras e depois, palavras, frases, textos....

A obra é de grande interesse para nós professores pois mescla teoria e prática de maneira a não privilegiar nem uma nem a outra mas sim de mostrar a importância de refletir e estudar enquanto atuamos, mostra a importância de colocarmos a aprendizagem dos nossos alunos como norte para nossa prática.


Márcia Regina Munhoz RA 055687
Priscila Duo de Oliveira RA 072110

O estranho mundo que se mostra às crianças. ABRAMOVICH, Fanny.

Nesse livro, a autora reúne alguns de seus artigos publicados, em diferentes momentos, a respeito do amplo universo dos produtos culturais dirigidos ao público infantil, como a literatura, a música, o teatro, a televisão e os brinquedos, convidando-nos a uma leitura crítica de tais produtos.
Inicia sua análise pela literatura infantil, descrevendo os modelos seguidos pelas principais editoras da época, revelando os diversos conceitos, valores, padrões éticos e culturais difundidos por essas entre as crianças.
Uma das propostas literárias mais focadas e discutidas pela autora no livro é a de Monteiro Lobato, publicada pela editora Brasiliense. Esta parece ser uma das únicas obras que não critica negativamente, pelo contrário, em suas descrições Fanny se revela uma grande fã de seus pensamentos e produções, inclusive escreve um artigo exclusivamente sobre o autor, apontando diversas opiniões encantadas de leitores a respeito de Lobato.
Apresenta um artigo sobre o que as crianças sabem sobre os livros escritos para elas, trazendo um registro de depoimentos realizados com várias crianças sobre os livros já lidos por elas e um outro artigo sobre literatura juvenil, baseado também numa seleção de entrevistas e depoimentos sobre essa literatura.
Nesse livro ainda, comenta criticamente sobre os discos e as músicas destinadas às crianças, demonstrando um panorama desolador, pois diz que as produções musicais infantis não apresentam renovação e nem criatividade, prevalecendo produções da década de 40. Assinala também, através de depoimentos, o que as crianças pensam sobre as músicas destinadas a elas.
No artigo sobre teatro infantil, Fanny analisa várias peças, descrevendo-as, literalmente, como tragédia para o público infantil. Fala sobre a falta de imaginação dos autores do gênero e pesquisa várias opiniões sobre o mesmo. Insiste que seria necessária uma grande melhora dessa produção, para realmente interessar as crianças.
No artigo sobre a televisão a autora traz uma discussão realizada com diversas crianças sobre os programas televisivos destinados a elas. O objetivo era mostrar àqueles que fazem televisão a necessidade de considerar a opinião das crianças, antes de produzir algo para elas. Ainda sobre esse tema, Fanny propõe um teste para que os adultos pensem sobre a programação dirigida às crianças. Segundo ela, tais programas apresentam uma visão deformada de infância e não estimulam em nada seus espectadores.
O último capítulo do livro é destinado à análise dos brinquedos: de que materiais são feitos e com qual finalidade. Para a autora, cada vez estes objetos conseguem “brincar sozinhos”, pois não incentivam a criatividade das crianças. Fanny ressalta que os brinquedos devem ser de materiais resistentes e convidativos, devem encantar, despertar experiências, permitir que a criança invente. De acordo com ela, aqueles que mais se aproximam desse ideal são os brinquedos da cultura popular.
Assim como na análise da televisão, Fanny apresenta as críticas e sugestões do público infantil sobre os brinquedos. Na parte final, também analisa os brinquedos situados no espaço externo, verificando praças de diversas cidades e consultando arquitetos e crianças, bem como as possibilidades que propõem.
Deixamos a todos o convite que a leitura de Fanny Abramovich nos fez: desenvolver um olhar crítico sobre esse “estranho mundo que se mostra às crianças”, buscando transformá-lo para melhor. E isso demanda, sempre, ouvir o que elas têm a nos dizer.


Crislaine de Oliveira Barbosa RA: 072938
Vanessa Krahenbuhl Dias RA: 072562

0 anos de literatura infantil para crianças e jovens: algumas leituras - SERRA, Elizabeth D Ângelo(org.)

O livro reúne algumas palestras do primeiro seminário sobre literatura para Crianças e Jovens que ocorreu no 11º COLE ( Congresso de leitura) em 1997 na cidade de Campinas.
Para mim o ponto mais interessante do livro foi a descoberta da riqueza e da importância dos textos de Monteiro Lobato, para a Literatura brasileira e para mim como educadora, pois ainda não tinha conhecimento de todas essas nuances em seus livros.
A publicação inicia-se com a palestra de Laura Sandroni com o tema “De Lobato á década de 70”. Sandroni começa por dar um panorama da literatura infantil desde o Brasil Colônia, época em que todas as publicações destinadas a esse publico era importada de Portugal, não haviam editoras e autores brasileiros eram impressos na Europa. No inicio do século XX este panorama começa a se modificar.
Em seguida a palestrante discorre sobre a obra de Monteiro Lobato, que foi responsável pela guinada neste cenário, inaugurando a fase literária de produção brasileira destinada a crianças e jovens. Segundo ela o autor vislumbra nas crianças a possibilidade de mudança do mundo e passa a tratar em suas historias temas que antes eram considerados do mundo adulto como política e guerras, dando ao leitor a possibilidade de adquirir conhecimentos e de se posicionar criticamente além de acreditar na democracia. O sitio do pica-pau amarelo é uma projeção desta crença, onde cada personagem pode dar sua opinião e as decisões são tomadas por voto. A linguagem também é inovadora, os livros de Monteiro Lobato possuem a escrita coloquial e buscam aproximar-se da fala do brasileiro e da oralidade. O escritor também foi o primeiro a trazer o folclore nacional como tema.
Segundo Laura o autor também foi o primeiro a acreditar na inteligência da criança em seguida ela vai discorrer sobre os anos 70, que é marcado por mais mudanças na literatura infanto-juvenil; com o surgimento de novos autores para atender a demanda provocada pela reforma de ensino que obriga a adoção de autores brasileiros nas escolas de primeiro grau. A ampliação do mercado faz com que aumente a qualidade gráfica do livro e suas ilustrações. A palestrante enfatiza ao final que o crescimento do numero de leitores é resultado natural da iniciativa dos percussores deste segmento e do aumento do poder aquisitivo da população brasileira.
Maria Antonieta Antunes cunha é responsável pelo segundo texto do livro e vai fazer o balanço dos anos 60 e 70, relembrando também Monteiro como grande inovador, e explicitando novamente a contribuição do mercado para os desdobramentos, nem sempre para melhor, no desenvolvimento destas produções literárias.
Os anos 80 são abordados por Maria da Glória Bordini, a época é uma fase de reflexão da importância da literatura infantil e juvenil que começa a apontar tendências caracterizando-se como produção cultural em construção. Também embalados pelo fenômeno de produção em massa as editoras privilegiam os livros infantis, encontrando-se pouca diversidade de exemplares destinados aos jovens com exceção da “série vaga-lume” de grande sucesso.
A quinta a palestrante Nilma Gonçalves Lacerda traz a conclusão de que o jovem brasileiro tem a possibilidade de usufruir da biblioteca como espaço social. Os livros em 1990 segundo ela caminham para independência e adequação a realidade brasileira.
Os cem anos de poesia na escola brasileira é o tema de Graça Padilha, que ironiza o fato de no nosso século as leituras que se fazem sob este espaço institucional, sempre elegerem as vanguardas como superiores esteticamente, não entendendo as propostas pré-modernistas por sua vez, como tentativa de popularização da leitura. O autor indica também que não é tão evidente a separação do gosto das crianças e dos adultos há 100 anos atrás.
Elizabeth D Ângelo Serra faz novamente uma reflexão geral sobre o tema e sua a problematização trazendo para o âmbito dos educadores(pais e professores) a discussão e demonstrando estatísticas e cruzando informações de 1992 a 1996.
Por fim Ricardo Azevedo escritor e desenhista vai falar de suas experiências com relação ao texto e a imagem, e as linguagens que são desenvolvidas dentro do livro, observando também a necessidade de distinguir o livro de literatura do livro didático como excelente começo para se pensar as ilustrações.


Fernanda Sousa Alves RA:070861
Gabriel Pereira Pinheiro RA: 070962

Literatura infantil Brasileira: história & histórias / Marisa Lajolo, Regina Zilberman

Roda de Leitura

Vamos por meio deste texto compartilhar com vocês o que dialogaríamos em sala de aula. Nosso livro aborda a trajetória do desabrochar da Literatura Nacional, em cada inicio dos sete capítulos do livro, as autoras ilustram o assunto que discorrem utilizando uma citação, que tem relação direta com o momento histórico ao qual se referem. Dessa forma seguindo a mesma lógica de organização empregada pelas autoras, iremos estruturar o assunto de cada um dos capítulos, mostrando suas citações iniciais e discorrendo brevemente sobre o que cada um desses aborda.

Capitulo 1. Era uma vez um livro ...

O historiador e o agente histórico escolhem, partem e recortam, porque uma história verdadeiramente total os confrontaria com o caos. (...) Na medida em que a história aspira a significação, ela se condena a escolher regiões, épocas, grupos de homens e indivíduos nestes grupos, e faze-los aparecer, como figuras descontínuas, num contínuo, bom, apenas, para servir de pano de fundo. (...) A história não é, pois, nunca a história, mas a história –para. Parcial mesmo quando se proíbe de o ser, ela continua a fazer parte de um todo, o que é ainda uma forma de parcialidade. CLAUDE LÉVI-STRAUS*
Nesse sentido, as autoras nos revelam no primeiro capítulo, a importância de realizar um balanço histórico e reflexões em termos de literatura infantil brasileira: é economicamente relevante para as indústrias editorias e integra currículos universitários. A fim de uma maior visão histórica a respeito da literatura infantil, as autoras nos mostram que irão abordar literatura infantil e não-infantil na medida em que ambas compartilham a natureza de produção simbólica que faz da linguagem sua matéria-prima e, dos livros, seu veículo preferencial.
Capitulo 2. Escrever para crianças e fazer literatura.
Traduzir uma parte na outra parte – que é uma questão de vida ou morte – será arte? FERREIRA GULLAR*

No segundo capítulo, as autoras irão contextualizar as primeiras obras infantis que surgiram no mundo e que, posteriormente, veio a se desenvolver no nosso país. As primeiras obras visando o público infantil apareceram no mercado de livros na primeira metade do século XVIII. Antes disso, apenas no classicismo francês, no século XVII foram escritas apropriadas às crianças como as Fábulas de La Fontaine, obras de Fénelon e Charles Perrault. Este último é responsável pelo surto de literatura infantil, uma vez que escreveu uma produção que até então era popular e oral.

Capitulo 3. Na Republica Velha, a formação de um gênero novo.
Eu sozinho menino entre mangueiras lia a história de Robinson Crusoé.
Comprida história que não acaba mais. (...)
Lá longe, meu pai campeava
No mato sem fim da fazenda.
E eu não sabia que minha história era mais bonita que a de Robinsom Crusoé.
CARLOS DRUMMOND DE ANDRADE*

Nós nem cremos que escravos outrora tenha havido em tão pobre país. MEDEIROS E ALBUQUERQUE*

Os alfandegueiros de Santos
Examinaram minhas malas
Minhas roupas
Mas se esqueceram de ver
Que eu trazia no coração
Uma saudade feliz de Paris.
OSWALD DE ANDRADE*

Segundo a abordagem dada no livro são traduzidas as primeiras obras infantis com a chegada da família real em 1808, vale ressaltar que é nesse período que surgem os primeiros escritores infantis.

Capitulo 4. De braços dados com a modernização.
Francamente, aquilo não tinha graça. No começo da republica, ainda, ainda: mas agora está muito visto, muito batido, não inspirava confiança. Necessário reformar tudo. GRACILIANO RAMOS*
O capitulo traz a tona o crescimento quantitativo da produção para as crianças, iniciava-se então a renovação da arte de nosso país, o mercado de livros estava favorável. Segundo o livro essa situação se configurava devido a interferências de cunho social, como a consolidação da classe média e a modernização dos grupos urbanos.

Capitulo 5. Entre dois brasis.
O Brazil não conhece o Brasil.
O Brazil nunca foi ao Brasil.
(...)
O Brazil não merece o Brasil
O Brazil ta matando o Brasil
ALDIR BLANC*

A abordagem realizada nesta parte do livro revela que em meados de 1942 houve um salta quantitativo na produção de literatura infantil, porém segundo as autoras “não justificava grandes entusiasmos”, pois a quantidade não conferia atestado a qualidade.

Capitulo 6. Industria cultural & renovação literária.
Que coisa é o livro? Que contém na sua frágil arquitetura aparente?
São palavras, apenas, ou é nua exposição de uma alma confidente?
De que lenho brotou? Que nobre instituto da prensa fez surgir essa obra de arte que vive junto a nós, sente o que sinto e vai clareando o mundo em toda parte?
CARLOS DRUMMOND DE ANDRADE*
Livros são papéis pintados com tintas.
FERNADO PESSOA*
O meio é a mensagem
O meio é a massagem
O meio é a mixagem
O meio é a micagem
A mensagem do meio de chegar ao Meio.
O meio é o ser em lugar, dispensando meios de fluorecer.
CARLOS DRUMMOND DE ANDRADE*
Aprendi com meu filho de 10 anos
Que a poesia é a descoberta
Das coisas que eu nunca vi
OSWALD DE ANDRADE*

O ultimo capitulo do livro fala sobre o aumento na década de 1960 de instituições e programas voltados para o incentivo a leitura, bem como a discussão à cerca da literatura infantil


Carolina Fantin RA.: 070409
Rayane J. Aranha RA.: 073650

Ação cultural para a liberdade e outros escritos

SOBRE PAULO FREIRE

Paulo Freire nasceu em 1921, em Recife, e faleceu em 1997. É considerado um grande pedagogo brasileiro, que trouxe consideráveis contribuições sobre a educação popular. Sua primeira experiência no âmbito educacional ocorreu no Rio Grande no Norte, quando alfabetizou 300 trabalhadores em 45 dias. Também teve envolvimento com o Movimento Cultural Popular.Com o advento da ditadura militar, no entanto, Paulo Freire foi preso e exilado no Chile, onde continua atuando como excelente educador, contribuindo para a superação do analfabetismo do país.Quando retorna ao Brasil, Freire escreve livros e atua como docente em algumas universidades, incluindo a UNICAMP; e também torna-se Secretário Municipal da Educação em São Paulo.Entre os livros que escreveu, estão: Pedagogia do oprimido, Educação como Prática de Liberdade, Vivendo e Aprendendo e A importância do ato de ler.

INTRODUÇÃO
Este livro é uma coletânea de artigos escritos entre 1968 e 1974, que, com exceção de alguns, não foram muito divulgados. Freire, ao juntar estes artigos, tinha como objetivo provocar discussões e reflexão sobre algumas questões por ele suscitadas.Logo no primeiro artigo (e também em outros) o autor faz algumas pontuações sobre o estudo e a prática da leitura e da escrita, provocando no leitor um novo posicionamento não só para o prosseguimento da leitura deste livro, mas também para qualquer estudo e frente ao mundo que nos cerca. Freire nos convida a realizar uma leitura critica. Para tanto, é preciso que o leitor não assuma a função de simples depósito de idéias, mas sim sujeitos que recrie, reinvente e reescreve aquilo que leu, relacionando com outras áreas do conhecimento. Assim o estudo não se reduz na relação sujeito e livro, mas nos possibilita uma relação entre sujeito e mundo. Os artigos explicitam grande coerência entre aquilo que Freire acreditava e aquilo que realizava. Através de artigos que demonstram a indissociável e necessária ligação entre teoria e prática - vínculo muitas vezes prejudicado pelo pensamento errôneo - Paulo Freire estabelece relações entre alfabetização de adultos, conscientização, transformação da realidade e reforma agrária, elementos presentes e enfatizados ao longo de todo o livro.Assim, ao invés de detalhar artigo por artigo, decidimos, através da leitura do livro, levantar duas principais idéias discutidas e problematizadas por Freire; e trazer as contribuições de cada artigo de um modo abrangente. Falaremos destas idéias separadamente, porém sem infringir o vínculo existente entre ambas: a alfabetização de adultos e a conscientização de classes populares.

A ALFABETIZAÇÃO DE ADULTOS
Comumente, o analfabetismo é visto como um mal a ser curado. No entanto, mais que um problema pedagógico, a existência de adultos analfabetos indicam um problema político, explicitam a injustiça de uma sociedade onde existem opressores e oprimidos. Esta relação se manifesta já no próprio método de alfabetização. Os analfabetos são vistos comumente como um mal da sociedade, entes que precisam ser salvos através da alfabetização, de preferência realizados por campanhas políticas. Paulo Freire questiona o ensino oferecido aos analfabetos, nos moldes da cartilha, ou seja, através da repetição de sílabas e frases desprovidas de sentido. Não que este seja um método incapaz de ensinar a ler e escrever. O problema é que ensina algo mais, de modo velado: a submissão. O método referido não possibilita espaço para a criação, invenção, discussão e participação do alfabetizando, pois consiste somente na assimilação de sílabas, construção de palavras e de frases. A leitura e a escrita, nestes moldes, apresentam-se desconexas da realidade dos trabalhadores, daqueles que foram privados do direito de aprender a ler e escrever. Para Freire, este método implica ainda em outra conseqüência: a não possibilidade de realizar a leitura de sua própria realidade e da opressão em que vive. Através de um ensino que não incita a criatividade e reflexão, dificilmente acontecerá a conscientização e, por fim, a transformação da realidade.É neste sentido que Freire diz sobre o caráter libertador da educação. A alfabetização dita anteriormente mantém o analfabetismo político, assumindo um caráter domesticador. Para ser libertadora, no entanto, precisa ser também conscientizadora da realidade, e possibilitar a transformação social. Paulo Freire afirma ainda que só a conscientização não basta para modificar o sistema. É preciso também que aconteça uma organização revolucionária entre os camponeses.

AÇÃO CULTURAL PARA A LIBERTAÇÃOPARTE 1
Na primeira parte deste artigo, o autor subdivide as idéias iniciais em dois focos principais. O primeiro foco trata a questão de que "toda prática educativa implica uma concepção dos seres humanos e do mundo". Paulo Freire exemplifica esta colocação quando se refere a escolha de duas cartilhas que seriam empregadas para o processo de alfabetização de um determinado grupo de indivíduos, pois ele se refere que através de uma das cartilhas citadas, os alfabetizandos teriam muito mais facilidade em adquirir a técnica de leitura e escrita porque seu autor optou por utilizar palavras que estão mais próximas a sua realidade, e a outra cartilha citada não alcançaria resultados tão efetivos quanto a primeira pois se ocupou de selecionar, para compor seu conteúdo, palavras que explorem as dificuldades fonéticas que o aluno possa encontrar em seu aprendizado. Através deste exemplo o autor critica a visão de "subnutridos" que os analfabetos carregam perante a sociedade letrada, pois a segunda cartilha citada é a mais comumente encontrada nos processos de alfabetização e, esta por sua vez, tende a considerar o individuo a ser alfabetizado como um ser que necessita ser "preenchido", e não considera na maioria das vezes, como aliado a sua educação, as experiências que aquele aluno já carrega em si. Um outro fato abordado pelo autor neste primeiro momento é denominado "o processo de alfabetização de adultos como um ato de conhecimento". Para Paulo Freire, o processo de alfabetização necessita que haja um autêntico diálogo entre educadores e educandos e que, a partir desta perspectiva, o educando assuma um papel de sujeito criador de seu próprio processo educativo, pois o aprendizado da técnica por si só, não o faz um sujeito alfabetizado. Segundo o autor, o processo de alfabetização deve relacionar o ato de transformar o mundo, onde o individuo está inserido, ao ato de verbalizá-lo, ou seja, de nomear as ações que este indivíduo cria com a sociedade ao seu redor. É interessante citar também que ao suscitar esta narrativa que levanta hipóteses e cria teses acerca do processo de "dar significado" ao mundo de forma autentica e própria ao adquirir a técnica de leitura e escrita, o autor cita Chomsky para exemplificar suas teorias nos processos de codificação e decodificação das situações concretas.

PARTE 2
O autor inicia este trecho referindo-se a grande questão que separa seres humanos dos animais. Ele demonstra que o fato de sermos seres que pensam criticamente suas ações no mundo e que tem consciência das mudanças que podemos ocasionar na sociedade nos diferencia radicalmente dos animais pois estamos vivendo no mundo e com o mundo. Neste momento o autor faz uma critica ao subjetivismo e ao behaviorismo que, segundo ele, o primeiro considera os seres humanos como máquinas e o segundo denota sua consciência como "mera abstração".O autor demonstra, nesse momento, a importância que considera ao permitir ao indivíduo que está se alfabetizando que ele atenha-se e permita-se em seu próprio processo criativo e dialógico com o educando e com suas próprias experiências, pois para transformar o mundo, é inegável que aquele que trará as mudanças, deixará impregnado marcas próprias de seu trabalho.

Bibliografia:FREIRE, P. Ação cultural para a liberdade: e outros escritos. 12. ed. São Paulo: Paz e
Terra, 2007.

Cristina Hulshof RA 070509
Ana Cecília Moz Alves Rodrigues RA 041853
Melaine Rigas

segunda-feira, 6 de julho de 2009

Ler e Escrever – Entrando no Mundo da Escrita – Anne-Marie Chartier, Christiane Clesse, e Jean Hébrard

O presente livro foi escrito para professores de alfabetização em exercício e para os que ingressaram nessa área. Buscando aproximar a pesquisa científica das práticas pedagógicas, este livro traz complementos baseados em pesquisas feitas nas escolas francesas que visam trazer para a sala de aula novas ferramentas para auxiliar os professores no processo de alfabetização de seus alunos.

As pesquisas foram feitas baseadas na realidade e nas necessidades dos cursos preparatórios da escola elementar - entre 6 e 7 anos; curso elementar 1 – primeira série - entre 7 e 8 anos; curso elementar 2 – segunda série – entre 8 e 9 anos e cursos médios 1 e 2 – entre 9 e 11 anos.

O livro traz durante sua tessitura complementos para a alfabetização que visam trazer significados para tal aprendizagem, buscando partir de elementos presentes na realidade do aluno, tais como: jornais, placas informativas presentes no bairro, na escola e na cidade, anúncios de televisão, visitas a livrarias, bancas de jornal, e bibliotecas.

O professor é incitado a trazer novos subsídios para a sala de aula, de forma a complementar os livros didáticos, levando seus alunos a utilizarem como ferramentas para o processo de alfabetização as informações presentes no seu cotidiano através das pesquisas de campo feitas ora em conjunto com a professora ora individualmente.

Além disso, o livro esquematiza quadros de atividades que auxiliam o professor na aplicação de tais complementos.

Recomendamos a leitura do livro para interessados na área da prática de alfabetização, não necessariamente professores. Apesar de ser uma experiência francesa, acreditamos que o Brasil tem a aprender muito com essas outras experiências de aprendizagem. Isto é, sem transposição literal da mesma. Longe de ser um manual, “Ler e Escrever – Entrando no Mundo da Escrita” é um livro instigante para a reelaborarão de novas formas de entender e agir no processo de alfabetização. Boa Leitura!


Helen Silva – 061385
Raquel Minako – 072210

Livro: “Guia Pratico do Alfabetizador” Autora Marlene Carvalho

A intenção deste breve texto é poder compartilhar com os futuros pedagogos e colegas de sala e com a professora Norma um pouco da minha perspectiva sobre o livro lido, bem como, incentivar àqueles que tenham interesse pelo tema a se aprofundarem lendo o livro na integra. O presente serve também como parte das atividades avaliativas da disciplina “Alfabetização e Letramento” sendo uma maneira interessante socialiá-las.

O livro, cuja leitura é muito clara e sucinta, está completo de atividades de fácil aplicação em sala e que podem ser aplicadas tanto para crianças como também para adultos. Como seu próprio titulo denomina é um guia prático para aqueles que alfabetizam.
Divide-se em duas partes, a primeira se dirige à formação do leitor e a segunda às diferentes metodologias de alfabetização. Está em sua 5ª edição e é um dos frutos do trabalho de pesquisadora de Marlene (UFRJ).

Primeiramente, a questão do letramento é colocada em pauta; a sociedade em que se vive principalmente a urbana está repleta de sinais gráficos atribuídos de significados, muitos dos quais são palavras cotidianas utilizadas em seu contexto. Dentro desta perspectiva, o letramento torna-se um importante meio de complemento ao processo de alfabetização escolar como letramento escolar.

Algumas práticas sugeridas são: a roda de leitura, em que cada um conta uma história e uma
copia da historia lida é dada a cada aluno integrante; a prática em lidar com textos dos mais variados tipos - jornal, cadernos, livros de receita, contos de fada, gibis, etc. - para diferenciação do tipo de leitura, bem como de suas diferentes necessidades; o trabalho com signos gráficos presentes em rótulos de material sucata que estão presentes no cotidiano do aluno e etc.
Nas páginas 18 e 19, e 30 – 33 tem idéias das mais variadas atividades e jogos que podem ser aplicados em sala.

Logo mais, na segunda parte, a autora distingue diferentes tipos de alfabetização e prioriza aquela em que é levado em conta o contexto objeto de leitura e que tenha um significado na vida do aluno. Assim, este estaria mais motivado a ler. Percebe-se certa critica a alfabetização baseada em pré-requisitos e certa afinidade com as idéias de Emilia Ferreiro. A alfabetização em frases também é incentivada a ser trabalhada por meio de um trabalho interativo e construído de maneira coletiva. As palavras também são incentivadas a serem aprendidas de maneira coletiva e de maneira contextualizada. Nas paginas 43-51 existem excelentes modelos de atividades que podem ser aplicadas em sala de aula.

Algo que chama a atenção ao leitor é o fato da importância dada à alfabetização de adultos, e uma sugestão que a autora da para trabalhar a leitura com pessoas mais experenciadas é trabalhar na roda de leitura livros de alta literatura e alguns até mais complexos como os de Clarice Lispector, pois apesar de alfabetizandas estas pessoas tem capacidade de compreensão da vida.

Esta leitura deveria ser obrigatória a todos os que se interessam em alfabetizar algum dia. Vem ao encontro daqueles estudantes de nosso curso de Pedagogia que, como eu, acreditam que falta mais literatura do fazer - prático do professor em sala de aula; já que umas das diversas habilitações que somos formados é para ser professor ou gerir uma escola que trabalhe com alfabetizadores.



Ana Laura B. de C. e Silva RA: 070108

“Alice que não foi ao país das maravilhas”. Marly Amarilha.

O tema que é desenvolvido neste livro é a respeito da leitura dentro da sala de aula, quais estilos de textos têm sido trabalhados, e quais poderiam ser abordados na formação dos nossos alunos.
Um ponto colocado é que muitas vezes os docentes não expandem a possibilidade de utilizarem diferentes gêneros literários na sala de aula, um que é citado pela autora e que poderia ser explorado nas escolas é o conto detetive, que possui uma articulação peculiar, e que prende a atenção dos alunos.

O mais interessante deste livro é que a autora coloca como funciona a aceitação do conteúdo dos textos pelos alunos, assim ela trabalha com a relação que é desenvolvida entre autor, o texto e o leitor, e como as vivências e as experiências de vida influenciam nas impressões que serão dadas ao livro. Aqui Amarilha enfatiza a presença da natureza comunicativa presente na literatura. Natureza esta que Alice (nome dado a uma das alunas entrevistadas na pesquisa feita pela autora) não conseguia experimentar ao ler literatura, fato que deu o nome a este livro.
E através de uma pesquisa realizada com alunos de 1ª a 4ª série do ensino fundamental, ela descreve quais são as preferências literárias em cada idade, e o porquê esta se modifica com o passar do tempo. Desta forma é trabalhado com os dois modos de identificação que a criança utiliza que é espelhamento, isto é gosto do que é igual a mim e a alteridade, que é gosto do que é diferente de mim.

Dentro da pesquisa que foi realizada percebeu-se que os alunos das primeiras séries utilizam a alteridade para a escolha do estilo literário, neste caso o mais escolhido foi o conto de fadas, que conforme os alunos vão crescendo vão deixando de preferir esse estilo.
A respeito dos contos de fadas a autora coloca a necessidade destes serem trabalhados de forma a problematizar a realidade, sem deixar de lado os pontos positivos deste estilo, que é o fascínio, o fantástico e o fausto e à nobilidade.

Outro ponto super interessante que é abordado pela autora é a importância de se trabalhar com os quadrinhos e a charge, entretanto o docente tem que ser criterioso na escolha, já que a autora coloca que algumas charges acabam desestimulando o ato da leitura. Grande parte das crianças tem substituído os contos de fadas pelas histórias em quadrinhos. Por isso a autora fala da grande importância de trabalhá-los em sala de aula.

Em relação a este livro nós achamos muito bem escrito e com uma linguagem acessível, e aborda questões relevantes para o desenvolvimento do trabalho de um docente, já que é muito importante compreender o funcionamento da leitura e como esta pode ser mais estimulada.



Helena Akemi Motoki Tanikawa – RA: 071122
Suellen Silva Oliveira – RA: 073726

sábado, 4 de julho de 2009

PROFESSORA SIM, TIA NÃO – CARTAS A QUEM OUSA ENSINAR - PAULO FREIRE

Neste livro, Paulo Freire se mostra preocupado com a compreensão do leitor. Defende sua leitura mesmo por aqueles que não concordarem com o que ele diz, afirmando ser válido na medida em que aprendem a ser mais abertos, menos sectários, considerando, ainda, que o diferente e o antagônico sempre têm algo a ensinar. Interessante que ele reconhece não ter “a verdade”, mas “verdades” que gostaria que fossem úteis à formação e prática docente.

Primeiras palavras
Professora – tia: a armadilha

Porque “cartas a quem ousa ensinar”?
Porque é preciso ter ousadia ao querer ensinar nas condições que conhecemos, mal pagos e desrespeitados, e, ainda por cima, falando de amor...

Porque “Professora sim, tia não”?
Porque considerar a professora como sendo tia é transformá-la num parente postiço, é dizer que professoras, como boas tias, não devem brigar e nem se rebelar.

“A tentativa de reduzir a professora à condição de tia é uma “inocente” armadilha ideológica em que, tentando-se dar a ilusão de adocicar a vida da professora, o que se tenta é amaciar a sua capacidade de luta ou entretê-la no exercício de tarefas fundamentais” (p. 25).

É possível ser tia sem amar os sobrinhos, sem gostar de ser tia. Mas não é possível ser professora sem amar os alunos e sem gostar do que se faz.

Mas Paulo Freire deixa claro:
Você tem todo o direito de querer ser chamada de tia, mas não pode desconhecer as implicações escondidas nas manhas ideológica que envolve a redução da condição de professora à tia.

Primeira carta
Ensinar – aprender; leitura do mundo – leitura da palavra

Não existe ensinar sem aprender. Na medida que ensina, o ensinante acaba repensando o passado, de forma a rever suas posições. A necessidade de formação permanente implica a quem ensina tanto o ato de estudar – o qual implica não apenas a leitura da palavra, mas, também a leitura do mundo – como também uma análise crítica de sua própria prática.
Ler, estudar é um trabalho paciente, desafiador e persistente. Sendo assim, cabe à escola estimular o gosto pela leitura e escrita, já que, assim como ninguém nada se não nadar, ninguém escreve se não escrever.

Segunda carta
Não deixe que o medo do difícil paralise você

O medo que surge diante de alguma dificuldade e que gera o sentimento de insegurança naquele que teme, não deve ser negado, ignorado; é preciso, porém, que não se permita que ele “nos paralise ou nos persuada de desistir de enfrentar a situação desafiante sem luta e sem esforço” (p.39). Estudar, ato que requer disciplina e determinação, também pode gerar medo na medida em que a sensação de incapacidade de compreensão toma conta do leitor.
Deixar de lado instrumentos auxiliares de trabalho, querer acreditar que entendeu sem ter de fato entendido (e muitas vezes saber disso!) e satisfazer-se com uma leitura maquinal são algumas das ameaças ao estudo sério. A discussão do texto e o levantamento de diferentes pontos de vista são, por sua vez, formas de se enriquecer a produção da inteligência do texto. O que vem acontecendo nas escolas, porém, é fazer com que os alunos se tornem passivos perante o texto, desestimulando a leitura consciente crítica.

Terceira carta
“Vim fazer o curso do magistério porque não tive outra opção”

A prática educativa é algo muito sério. Ao participarmos da formação de pessoas, participamos também do seu sucesso ou fracasso. O professor deve, portanto, ter convicção ao fazer a sua escolha, reconhecendo a dignidade e importância de sua tarefa, a qual é indispensável à vida social. Contudo, esse reconhecimento precisa partir também da sociedade, para que ela própria possa esperar e exigir uma educação de qualidade. “É óbvio que problemas ligados à educação, não são apenas problemas pedagógicos. São problemas políticos, éticos tanto quanto os problemas financeiros” (p. 51).

Quarta carta
Das qualidades indispensáveis ao melhor desempenho de professoras e professores progressitas

A primeira qualidade indispensável aos professores progressistas é a humildade, a qual exige coragem, confiança e respeito, em relação a si próprio e aos outros. Sem humildade dificilmente ouviremos com respeito aqueles que consideramos demasiadamente longe de nosso nível de competência. Da mesma forma, a amorosidade – não apenas aos alunos mas ao próprio processo de ensinar – e a tolerância – virtude que nos ensina a conviver com o diferente – são fundamentais.
A coragem para comandar e educar nossos medos, bem como a segurança, que demanda competência científica, clareza política e integridade ética, também são qualidades apontadas. Não se pode esquecer, ainda, da competência, da capacidade de decisão, da eticidade, da alegria de viver e do equilíbrio entre a paciência e a impaciência – a paciência sozinha pode levar à acomodação; a impaciência, por sua vez, a um ativismo irresponsável.

Quinta carta
Primeiro dia de aula

No primeiro dia de aula, é natural que surjam sentimentos de insegurança, timidez e medo. È preciso, pois, assumi-los para poder vencê-los. O professor deve estar sempre atento para que, aos poucos, consiga “ler” a classe, de forma a perceber as crianças com suas peculiaridades, suas diferentes histórias de vida. É preciso ganhar a confiança dos educandos e, para tanto, deve-se permitir que eles se reconheçam como democraticamente respeitados, inclusive frente ao que lhes é imposto como verdadeiro e que se distancia da sua realidade.

Sexta carta
Das relações entre a educadora e os educandos

As relações entre a educadora e os educandos incluem a questão do ensino, da aprendizagem, do processo do conhecer – ensinar – aprender, da autoridade, da liberdade, da leitura, da escrita, das virtudes da educadora, da identidade cultural dos educandos e do respeito devido a ela.
A prática educativa é um desastre quando deixa de existir uma relação coerente entre o que a educadora diz e o que ela faz. Por exemplo: “O que se pode esperar para a formação dos educandos de uma professora que protesta contra as restrições a sua liberdade por parte da direção da escola mas ao mesmo tempo, cerceia a liberdade dos educandos, afrontosamente?” (p. 75).
Diante dessa contradição (entre o fazer e o dizer) o educando tende a não acreditar no que a educadora diz. Acaba-se esperando o próximo deslize. E como afirma Paulo Freire: “Se esta coisa que está sendo proclamada mas, ao mesmo tempo, tão fortemente negada na prática, fosse realmente boa, ela não seria apenas dita mas vivida” (p.76).

Sétima carta
De falar ao educando a falar a ele e com ele; de ouvir o educando a ser ouvido por ele

Há momentos em que a professora, enquanto autoridade, fala ao educando, diz o que deve ser feito; em outros, fala com o educando. A experiência equilibrada, harmoniosa entre o falar ao e o falar com os educandos é essencial para a formação de cidadãos responsáveis e críticos.“É ouvindo o educando, tarefa inaceitável pela educadora autoritária, que a professora democrática se prepara cada vez mais para ser ouvida pelo educando. Mas, ao aprender com o educando a falar com ele porque o ouviu, ensina o educando a ouvi-la também” (p.88).

Oitava carta
Identidade cultural e educação

A identidade é a relação contraditória entre o que herdamos e o que adquirimos em nossas experiências sociais, culturais, ideológicas e de classe. O primeiro passo para o respeito à identidade cultural dos educandos é o reconhecimento de nossa identidade. É na prática de experimentarmos as diferenças que nos descobrimos como “eus’ e “tus”. Pois “é sempre o outro enquanto tu que me constitui como eu na medida em que eu, como tu do outro, o constituo como eu” (p. 96).
Sendo assim, Paulo Freire destaca a importância de se respeitar as diferenças e valorizar o contexto social dos alunos, tal como a maneira como cada um se expressa, como cada um fala:

“Jamais disse ou sugeri que as crianças das classes populares não devessem aprender o chamado “padrão culto” da língua portuguesa do Brasil, como ás vezes se afirma. O que tenho dito é que os problemas da linguagem envolvem sempre questões ideológicas e, com elas, questões de poder. Por exemplo, se há um “padrão culto” é porque há outro considerado inculto. Quem perfilou o inculto como tal? Na verdade, o que tenho dito e por que me bato é que se ensine aos meninos e meninas populares o padrão culto, mas, ao fazê-lo, que se ressalte: a) que sua linguagem é tão rica e tão bonita quanto a dos que falam o padrão culto, razão por que não têm que se envergonhar de como falam; b) que mesmo assim é fundamental que aprendam a sintaxe e a prosódia dominantes para que:1. diminuam as desvantagens na luta pela vida; 2. ganhem um instrumento fundamental para a briga necessária contra as injustiças e as discriminações de que são alvo” (pp. 99-100).

Nona carta
Contexto concreto – contexto teórico

Paulo Freire ressalta a importância de procurar sempre entrelaçar o contexto concreto e o contexto teórico, pois é impossível ensinar conteúdos sem saber como pensam os alunos no seu contexto real (contexto concreto), ou seja, na sua cotidianeidade. Assim, é importante saber o que eles já sabem para, a partir daí, ajudá-los a aprofundar os conhecimentos que já possuem bem como apresentar a eles aquilo que ainda não sabem.

“De que forma entendemos as dificuldades durante o processo de alfabetização de alunos sem saber o que se passa em sua experiência em casa, bem como em que extensão é ou vem sendo escassa a convivência com palavras escritas em seu contexto sócio-cultural?” (p. 111).

Décima carta
Mais uma vez a questão da disciplina

A disciplina é um princípio básico nos diversos contextos de aprendizagem, seja no trabalho intelectual, na leitura séria de textos, na escrita cuidada, na observação e análise de fatos e no estabelecimento de relações entre eles.
Ao professor cabe ensinar, e não transmitir conhecimento. E para que se consiga, de fato, ensinar (ou seja, para que o educando realmente aprenda), antes é preciso que ele se prepare, invista numa formação rica, sólida e abrangente, tornando-se, enfim, produtor do conhecimento que lhe foi ensinado.

Última palavras
Saber e crescer – tudo a ver

Para saber é preciso crescer. Não é possível saber sem crescimento, e não é possível crescer sem sabedoria. O saber é um processo social e individual ao mesmo tempo. Mas para isso é preciso que o saber de minorias dominantes não proíba o crescer das imensas minorias dominadas.


FREIRE, Paulo. Professora sim, tia não – cartas a quem ousa ensinar. São Paulo, Editora olha D´água. 1997.

Alunas: Denise Marques da Silva Alves – RA: 070618
Juliana de Toledo Bernardes – RA: 071339